domingo, 29 de abril de 2007

Macaco-Madre Tierra (National Geographic Channel)

En este videoclip Macaco nos transmite la necesidad de cuidar la tierra. Una canción con mensaje.

sábado, 28 de abril de 2007

Mis videoclips

Donna Summer-Hot Stuff


Abba-Chiquitita

jueves, 26 de abril de 2007

Un siglo de tecnologías.

Estamos tan acostumbrados a las denominadas Tic´s que no nos damos cuenta del gran avance que tenemos en nuestras manos. No hay nadie más apropiado para explicarnos que ha supuesto la introducción de Internet en nuestras vidas que una persona mayor.



Vídeo ganador del I Concurso de Fotografía y Vídeo sobre Internet y las Tecnologías de la Información y la Comunicación

Compartamos el Mundo.

A través del comportamiento de los animales aprenderemos como nos comportamos los humanos.

Clases de Inglés por Gomaespuma.

Un poco de humor no viene mal. Así que te recomiendo que veas esta parodia sobre como muchos españoles aprenden el inglés. Es un tanto exagerada, pero no es del todo ficticio. Que lo disfrutes.

Lesson 1.


Lesson 2.

sábado, 21 de abril de 2007

Visita turística para Auxiliares de Conversación.

The Best Links about Spain on the Internet.

Lonely Planet Guide: Spain.

La Cala de Mijas: Pertenece a Mijas.




Málaga: Capital de la Costa del Sol.




Marbella: Una bella ciudad a 20 Km. aproximadamente de La Cala de Mijas.

Haciendo el contenido comprensible para estudiantes de lengua inglesa

viernes, 20 de abril de 2007

Reflexiones de Julia Halprin Jackson sobre el Plan de Plurilingüismo en nuestro Colegio (Auxiliar de Conversación. Curso 2.006-07)


Observaciones de aprendizaje de español para los extranjeros

(Específicamente los ingleses y los angloparlantes)

Por

Julia Halprin Jackson

Yo soy estadounidense. Hablo inglés y español. Trabajo como Auxiliar de Conversación en una escuela primaria muy internacional. Ayudo en las clases con los alumnos que están aprendiendo o mejorando su castellano. Trabajo con los de segundo, tercero, quinto y sexto. Mi experiencia como profesora bilingüe ha sido muy variable, porque mis funciones en cada clase cambian según las necesidades de profesor/a y sus alumnos/as. De hecho, mis funciones pueden ser dividas en tres maneras:

1. Trabajando individualmente con niños angloparlantes que están aprendiendo o mejorando su nivel de español. Trabajamos con fichas específicamente escritas para aprender español.

2. Ayudando y dirigiendo grupos de niños angloparlantes con fichas relacionadas a las que están utilizando el resto de la clase, pero con un énfasis en el uso de español y el crecimiento de vocabulario.

3. Traduciendo la lectura al lado de profesor/a mientras que él/ella está dando clase. Transmito la información inmediatamente en inglés, y enfatizo el concepto o tema de la clase, en vez de solamente el uso de español. Muchas veces, el/la profesor/a quiere traducciones para las clases más especializadas, como conocimiento del medio.

Yo he notado algunas ventajas y desventajas de mis funciones como tutora bilingüe, con referencia a la aprendizaje/crecimiento de conocimientos de español para los niños angloparlantes. Obviamente, la observación más importante es que cada alumno/a es un/a individual cuyo/a progreso está influido de varias cosas, pero he visto muchas reacciones a la lectura bilingüe que confirman mi opinión:

1. Muchas veces, trabajo individual funciona mejor que trabajo en grupo, para adquirir el idioma. Eso yo veo específicamente en las clases donde por lo menos la mitad de los alumnos/as hablan otro idioma. Muchos niños angloparlantes, cuando trabajan o juegan juntos, hablan inglés entre amigos, que tiene sentido, pero hace que no siguen el esfuerzo de hablar en español.

2. Si estoy trabajando en grupos, yo veo que es mejor clarificar todas las instrucciones inmediatamente, y a veces en inglés. Juegos de palabras, dibujos o asociaciones siempre funcionan mejor que miles y miles de fichas repetitivas.

3. Lo más difícil para mi es cuando los niños tienen muchas diferentes niveles o conocimientos de español. A veces tengo más éxito con los que son completamente nuevos y nunca han estudiado español antes, porque ellos se sienten una urgencia para comunicarse. Es más difícil cuando los alumnos/as están entre niveles (por ejemplo: se hablan/expresan bien, pero tienen problemas con lectura, o al revés, tienen vergüenza de hablar, o se burlan de su propio acento).

Cuando los angloparlantes (ingleses, escoceses, irlandeses, noruegos, daneses, alemanes, franceses, holandeses, finlandeses, suecos, suizos, galeses, a veces brasileños, rusos, chinos y japoneses) me ven, reaccionan en varias maneras:

  1. Me dicen “Hello, Julia!” y me hablan solamente en inglés. Me ven como una solución al problema que quizás tengan con español. Muchos de los angloparlantes me hablan mucho, casi demasiado, (más que con sus compañeros o profesores) porque pueden comunicarse ideas o historias conmigo más fácilmente que con los hispanohablantes. Se sienten esta urgencia de relatar todos los detalles y preguntas que no pueden o no quieren expresar en español.
  2. Me dicen “¡Hola, Julia!” y me hablan en español. Me ven como cualquier otro tutor, y cuando me acercan, hablan en español o una mezcla de español e inglés. Muchas veces los angloparlantes que nacieron en España, o ya llevan muchos años aquí, han mejorado o aprendido español al punto de que no se dan cuenta cuando hablan en inglés o español.

Hay muchos alumnos/as de este nivel entre inglés y español, quien ha esforzado mucho para hablar y mejorar su castellano. Yo he visto cambios reales en su manera de comunicarse en los seis meses que llevo aquí. Con ellos, intento hablar solamente en español. Muchas veces, ellos me hablan o me preguntan cosas en inglés, y yo les contesto en español. Esta escena pasa por lo menos una vez al día:

“Hello, Julia!” Un niño angloparlante me pregunta algo.

“Buenos días,” yo le respondo. “¿Qué tal?”

“But profe, I´m English!” Él o ella responde. O, aún mejor, otro compañero le dice al primero, “She´s American! She speaks English!”

Y yo siempre les respondo lo mismo:

“Pero hablas español, ¿no? Ya eres bilingüe.”

Para cada alumno/a que hace ese esfuerzo a mejorar su castellano, hay otro que me ve como su traductora personal, y apaga su mente español cuando voy a su clase. Hay varias razones porque un alumno/a y a casi bilingüe pararía de escuchar cuando ven una tutora que habla su idioma materno. Puede ser que realmente están perdidos en la lectura, que no entienden las instrucciones o el tema principal, y tienen vergüenza de pedir ayuda en español. También puede ser su forma de ganar atención; como cualquier otra persona, tiene una capacidad de manipular su situación y aprovechar lo que tiene. He tenido la sensación muchas veces que los alumnos que quieren ganar atención en esta manera intentan a fingir que su nivel de español no es suficiente para tener trabajo más sencillo o para ganar su propia maestra personal.

Este equilibrio entre pedir ayuda real y fingir una necesidad para ayuda me presenta una cuestión moral: ¿Cómo evalúo yo cuando un alumno/a realmente necesita ayuda con el idioma, y cuando la necesitan con el concepto? Me siento una gran responsabilidad cuando estoy enseñando, porque yo valgo la educación casi más que nada, y quiero y espero que los alumnos/as reciban lo que necesitan en el aula. Lo que pasa con el programa bilingüe es que siempre hay una carrera contra el reloj; que al final de la hora que tengo en cualquier clase, lo más importante es que los niños comprenden el tema del día, en español o inglés. Y mientras yo sé que la enseñanza de idiomas funciona lo mejor en un ambiente donde los alumnos tienen que expresarse en su segunda (o tercera...) idioma, he tenido muchas ocasiones cuando los profesores/as me han pedido enfatizar el tema de la hora, en inglés si es necesario, para que los niños, cuando salen del aula, recuerden el idea más importante.

El problema con este sistema es que los niños respetan y aman la rutina, y si yo empiezo una clase traduciendo o hablando en inglés, ellos mismos me van a esperar hacer lo mismo cada semana. No tengo problema con romper con lo normal y probar nuevas técnicas, y al mismo tiempo puedo entender, como extranjera, el deseo y alivio de expresarse en su idioma nativo.

La ironía de mi experiencia este año es que cuando salí de California, mi impresión era que yo iba a enseñar (o ayudar a enseñar) inglés en clases españoles. Cuando llegué a este colegio, hablé con el profesorado y mi coordinador, y nos dimos cuenta que para nuestro centro, la necesidad evidente no era de dar inglés tanto que dar español. Siempre digo que ya somos una escuela bilingüe, porque de todos modos hay 38 diferentes nacionalidades y la mayoría de los niños hablan u oyen más de un idioma al día. Nuestro reto como profesores y educadores es poner en práctica la ideología de la enseñanza bilingüe; que encontramos maneras de enseñar que utilicen los dos idiomas mientras que no perdemos tiempo con el currículo que tenemos que seguir.

Ahora que he explicado mi experiencia y mis impresiones, me gustaría compartir algunas sugerencias que mi coordinador de bilingüismo, David González Gallardo, el profesorado de nuestro centro, nuestro director de Interculturalidad, Luis Morales Orozco, y yo hemos contemplado para crear un centro bilingüe:

1. Lo que necesitamos, más que nada, son recursos prácticos que podemos utilizar en nuestro centro ya como es, y como será.

Por eso David y yo hemos escrito tres unidades didácticas que enfocan en temas culturales (Thanksgiving, Martin Luther King Jr. Day, y un libro americano que se llama The Berenstain Bears and Too Much Junk Food). Gracias al Internet, y los recursos educativos de varias empresas internacionales de enseñanza, hemos encontrado varias fichas que podemos asociar con los temas adecuados. Y porque nuestro centro ahora mismo no tiene un profesorado ya completamente bilingüe, David y yo hemos explicado todas las materiales en español. Nuestra idea es que los profesores/as podrían usar estas unidades como una guía para usar más inglés en el aula. También he traducido mucha información cultural relacionada con cada tema, y hemos escrito varias mandatos o explicaciones sencillas en inglés que el/la profesor/a podría usar cotidianamente.

2. La función del Auxiliar de Conversación debe ser flexible, pero con objetivos claros y establecidos.

Este ayudante debe hablar directamente con todos los profesores/as que piden su ayuda para clarificar exactamente cuáles son las necesidades de sus alumnos, y establecer algunas normas. Cuando yo empecé, era difícil saber cuando yo debería haber hablado en inglés, y cuando en español.

3. Los recursos y fichas bilingües que usaríamos en clase no deben servir como una traducción exacta al currículo español, ni tampoco como una tarea extra, pero como un complemento de las ideas más importantes.

El uso de inglés en la clase tiene que ser útil y práctico, así que queremos utilizar estos recursos como materiales culturales que podrían explicar algunas ideas internacionales a un colegio muy diverso.

4. Es imprescindible que el uso de inglés no llegue a ser más importante del uso de español, y mientras que los niños angloparlantes definitivamente pueden ayudar con la lectura inglesa, su necesidad de aprender y mejorar su castellano es tan importante.

Aunque nuestro colegio es bilingüe, también es una escuela española, y tenemos una responsabilidad como educadores enseñar nuestro currículo en español. Es muy importante que no perdamos los objetivos básicos de cualquier centro de educación durante nuestra búsqueda para bilingüismo; que todavía tenemos que hacer caso a las necesidades de los alumnos/as y sus familias, y ser abiertos y honestos con cada situación que surge.

No obstante, la idea de dar clase o complementar lectura en inglés (y en el futuro, otros idiomas también) es moderna y (yo pienso) muy útil. Es emocionante ver un niño de siete años que ya puede comunicarse y entender lectura en más de un idioma. La lección más real que he aprendido este año viene de un refrán que me dijo David:

Las cosas de palacio van despacio.

Necesitamos recursos, evaluaciones de niños, padres y madres, profesores/as, y expertos lingüísticos, pero más que nada, necesitamos paciencia, esfuerzo y esperanza.

Julia Halprin Jackson

CEPR El Chaparral

La Cala de Mijas, Málaga

España

JuliaHalprinJackson@gmail.com

miércoles, 18 de abril de 2007

Las WebQuests. Un recurso para aprender a través de Internet.

Funciones del Auxiliar de Conversación.

ORDEN de 20 de junio de 2006, por la que se regula la provisión y actividad de los auxiliares de conversación en los centros docentes públicos de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Artículo 3. Actividades de los auxiliares de conversación.

Los auxiliares de conversación asignados a los Centros docentes vinculados al Plan de Fomento del Plurilingüismo, y con carácter prioritario a Centros Bilingües y Escuelas Oficiales de Idiomas, realizarán actividades complementarias en las siguientes condiciones:

1. Desarrollarán su actividad durante doce horas semanales, que podrá realizarse a tiempo total en un único centro o ser compartida en otro centro adscrito. En cualquier caso, los auxiliares de conversación no serán responsables de la supervisión del alumnado y estarán acompañados siempre en el aula por el profesor o profesora del departamento al que están apoyando.

2. Posibilitarán la práctica de la conversación oral en la lengua extranjera objeto de estudio del alumnado.

3. Proporcionarán un modelo de corrección fonética y gramatical en la lengua extranjera correspondiente.

4. Colaborarán con el profesorado en la elaboración de materiales didácticos en la lengua extranjera correspondiente.

5. Acercarán al alumnado y al profesorado a la cultura del país donde se habla la lengua extranjera mediante la presentación de temas de actualidad y actividades lúdicas.

6. Llevarán a cabo cualquier otra actividad que le sea encomendada por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Funciones del Profesorado.

ORDEN de 24 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Centros Bilingües.

Articulo 7. Funciones generales del profesorado de los Centros Bilingües.

1. En la Educación Primaria y en la Educación Secundaria, el profesorado de lenguas de los Centros Bilingües, tanto el de la Lengua 1, como el de las lenguas 2 y 3, deberá asumir las responsabilidades siguientes:

a) Abordar el aprendizaje de las lenguas como un instrumento para la comunicación, priorizando las destrezas que caracterizan esta competencia básica.

b) Coordinar sus actuaciones con el resto del profesorado de lenguas para estructurar el aprendizaje del alumnado evitando la dispersión y el fraccionamiento de los conocimientos que se trasmiten, y propiciando en el alumnado las transferencias de lo aprendido en todas las lenguas.

c) Participar en la elaboración y adaptación del currículo integrado de las lenguas siguiendo las recomendaciones en esta materia contenidas en el Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas y el Portfolio Europeo de las Lenguas.

Funciones del Coordinador.

ORDEN de 24 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Centros Bilingües.

Artículo 6. Coordinación del Proyecto Bilingüe.

2. El Coordinador o Coordinadora, bajo la supervisión del equipo directivo del Centro, además de las que, con carácter general se establecen en la normativa vigente, desempeñara las siguientes funciones:

a) Velar por la correcta implantación del nuevo modelo metodológico, curricular y organizativo.

b) Convocar, por delegación de la Dirección de los Centros, las reuniones del equipo docente para coordinar la elaboración del currículo integrado de las lenguas en el marco del Proyecto de Centro.

c) Proponer y coordinar las actividades del profesorado y, en su caso, los departamentos implicados.

d) Establecer el horario de los auxiliares de conversación, quienes deberán apoyar preferentemente la labor del profesorado que imparte su área o materia en la Lengua 2.

e) Participar, en su caso, en las reuniones del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.

f) Establecer la interlocución con los demás Centros Bilingües y con los responsables del Plan de Fomento del Plurilingüismo en las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación.

g) Coordinar, en definitiva, las distintas acciones que se desarrollen en el Centro y cuantas otras le sean encomendadas en relación con el Plan de Fomento del Plurilingüismo.

sábado, 14 de abril de 2007

La competencia comunicativa y sus subcompetencias.



La competencia comunicativa: Es la serie de conocimientos normalmente inconscientes y necesarios de las reglas lingüísticas, psicológicas, culturales y sociales de un individuo para utilizar un idioma adecuadamente en cada situación. Conlleva:

  • La competencia lingüística (antes gramatical).

Se refiere al código lingüístico. Es el grado de capacidad que un alumno posee para interpretar y formular frases correctas en un sentido habitual y conveniente. Implica el uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario, pronunciación, entonación y formación de palabras y oraciones.

  • La competencia sociolingüística.

Es la adecuación de los enunciados tanto al significado como a la forma. Se refiere a la relación entre los signos lingüísticos y sus significados en cada situación de comunicación. El usuario del español ha de saber escoger entre los varios medios, formas y registros de comunicación, de manera que sepa adecuarse a cada situación concreta.

  • La competencia discursiva.

Es la capacidad para combinar las estructuras y los significados en el desarrollo de construcción o de interpretación de un texto oral o escrito.

  • La competencia de aprendizaje.

Aprender a aprender.

Equivale al grado de autonomía de la que un alumno puede gozar para organizar su propio aprendizaje. La autonomía depende de la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades, de autoevaluarse y supervisar el propio aprendizaje, de participar activamente en un aprendizaje cooperativo.

  • La competencia estratégica.

Es la capacidad de aplicar estrategias apropiadas para compensar, en una situación de comunicación oral o escrita, deficiencias en el dominio del código lingüístico u otras lagunas de comunicación.

  • La competencia sociocultural.

Es el conocimiento del contexto sociocultural en el que se habla la lengua meta, y la capacidad de adoptar estrategias sociales apropiadas para realizar los fines comunicativos.

viernes, 13 de abril de 2007

Auxiliar de conversación. Una persona a tener en cuenta.



MATERIALES DE APOYO QUE LOS LECTORES

PODRÍAN TRAER CONSIGO

  • fotos de su familia y su región cintas grabadas con la voz de amigos y familiares contando cómo transcurre «un día normal»
  • mapas de su ciudad o pueblo natal
  • folletos turísticos de la zona del lector
  • postales
  • carteles
  • calendarios
  • recortes de periódicos locales y nacionales, especialmente: anuncios de ofertas de empleo y alojamiento;
  • programas de teatro y de cine
  • horóscopos
  • revistas y cómics apropiados para las categorías de edad con las que va a trabajar - son particularmente útiles los que incluyen cuestionarios cintas con canciones populares y tradicionales - preferiblemente con las letras
  • juegos de mesa
  • horarios y rutas de transporte
  • vídeos de películas, noticias de televisión, previsiones meteorológicas y anuncios
  • cintas grabadas con noticias de radio, previsiones meteorológicas y
  • anuncios
  • catálogos de venta por correspondencia
  • menús de restaurantes
  • recetas de platos típicos
  • imitaciones de monedas en euros o en la divisa del país del lector para uso infantil
  • horarios escolares del país del lector
  • cartas de estudiantes de una escuela en el país del lector
  • algunos paquetes de golosinas típicas del país del lector (para las
  • escuelas primarias)


ALGUNAS IDEAS SOBRE POSIBLES

ACTIVIDADES

Cada sugerencia trata de servir como punto de partida para nuevas reflexiones y no como un programa definitivo. Las actividades están divididas en diversas secciones, pero éstas no son concluyentes.

Algunas de las actividades aquí sugeridas pueden adaptarse a diversos niveles y a

niños de más o menos edad.

Se trata de actividades informales, pero no por ello menos eficaces, lo que facilita su

gestión por parte de los profesores en caso de que un lector participe como recurso

lingüístico y comparta la supervisión de los estudiantes divididos en grupos. La

mayoría de las actividades puede llevarse a cabo tanto si el lector enseña su propia

lengua materna como otra lengua que domine. Algunas pueden desarrollarse en la

lengua materna de los estudiantes, con una aportación por parte del lector,

principalmente de índole cultural.

No se incluyen ejercicios. Éstos pueden encontrarse normalmente en los libros de

texto.

EN LA CLASE DE IDIOMAS

TODAS LAS EDADES

  • Tablón misterioso

Esta actividad es particularmente apropiada para aquellos lectores que introducen una

nueva lengua en la escuela. Para despertar el interés en su lengua, cuelgue cada día

durante un par de semanas un artículo nuevo de su país (imágenes, listas breves de

vocabulario, recetas, billetes de viaje, artículos de prensa) en un tablón de anuncios

claramente visible en la escuela. Sin decir nada a los estudiantes y una vez que ha

cundido la curiosidad, anuncie el inicio de las clases en la lengua de que se trate: «si

quieres saber más, ven al aula X a las X horas». Mantenga el tablón de anuncios aun

después del inicio de las clases.

  • Calendario

(Para principiantes) Cuelgue un calendario en su lengua. Al principio de cada clase,

los estudiantes deben decir la fecha en la lengua que tratan de aprender.

  • Bingo

Enseñe a los estudiantes a contar hasta 10 ó 100 y distribuya entre los estudiantes

tarjetas de bingo con una selección de números al azar o pídales que elijan cinco

números y que los anoten. Vaya diciendo números uno por uno al azar. Cada vez que

un estudiante tiene el número elicitado en su carta, lo tacha. Gana el primero que ha tachado todos los números, gritando «bingo» (o una palabra en la lengua de que se trate).

Esta actividad también puede llevarse a cabo con el abecedario.

  • Entrevistas

El profesor entrevista al lector sobre un aspecto determinado de su vida. Los estudiantes rellenan un cuestionario de opciones múltiples (N.B. Esta actividad requiere una cuidadosa preparación). La entrevista puede también grabarse en cinta acústica o en vídeo para la práctica lingüística de ciertos aspectos concretos o para su

uso en clases posteriores.

También los estudiantes podrían entrevistar al lector. En las clases más avanzadas, el lector podría abstenerse de responder hasta que los estudiantes formulen correctamente sus preguntas.

  • Juegos de rol

El profesor y el lector pueden presentar juntos diálogos estructurados o juegos de rol

más informales, antes de que los estudiantes lo intenten a su vez. Los juegos de rol

pueden basarse en materiales auténticos aportados por los lectores, por ejemplo

callejeros (preguntar direcciones), horarios de transporte o folletos turísticos (pedir información), etc. Los lectores también pueden jugar con los estudiantes, por ejemplo

simulando conversaciones telefónicas en las que los estudiantes tienen que obtener

información.

  • Obras de teatro

Otra posibilidad, ya sea en clase o como actividad extraescolar, consiste en producir obras completas o partes de las mismas en la lengua que se trata de aprender. Las obras pueden ser originales o creadas por los propios estudiantes. Esta actividad puede constituir un valioso aliciente para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

  • Pruebas de memoria

El profesor o el lector muestran una imagen durante diez segundos y los estudiantes tratan de recordar todo los elementos que puedan. Para ayudar a los estudiantes, el lector podría hacer preguntas como, por ejemplo: ¿cuántas personas había en la imagen? ¿había un perro?

  • Listas de la compra

Se da a los estudiantes una lista de la compra y se les pide que elaboren una lista de las tiendas a las que necesitan ir. A continuación simulan ir a los comercios y pedir lo que necesitan, mientras el lector desempeña el papel de comerciante. Si se dispone de

dinero real o simulado del país del lector, puede utilizarse para pagar.

  • Abecedario del supermercado

Empiece diciendo «Esta mañana fui al supermercado y compré albaricoques». El primer estudiante deberá repetir la oración y añadir a continuación un artículo cuya

primera letra sea 'b', el siguiente repetirá la oración del primero y añadirá un nuevo artículo que empiece con 'c' y así sucesivamente hasta acabar el abecedario. Se puede

jugar en pequeños grupos a modo de competición: cuando un estudiante no puede recordar correctamente todos los artículos comprados, queda eliminado y el juego concluye cuando sólo permanece una persona. Si al llegar a la 'z' quedan aún varios jugadores, empiece de nuevo con la 'a', de forma que el siguiente jugador deberá recordar 27 artículos, y así sucesivamente.

  • Banco de vocabulario

Primero se distribuyen en el aula durante una semana tarjetas en las que figuran términos léxicos seleccionados de un nuevo vocabulario (no demasiados de una vez) procedentes de las clases, con una traducción o una imagen y quizás con algunos ejemplos de uso. Posteriormente se almacenan en una caja que el estudiante puede

consultar.

  • Canciones

Hay muchas maneras de utilizar canciones como ejercicio de comprensión oral. Se puede escribir, por ejemplo, la letra de una canción dejando sitios en blanco para que los estudiantes completen las palabras que faltan. Este ejercicio es aún más eficaz si

se pide a los estudiantes que adivinen las palabras que faltan a partir del contexto de las letras antes de oír la canción.

  • Concursos

Al final de su lectorado, organice un concurso sobre su país y su lengua, ya sea en cada clase individual o, si es posible, con todos los estudiantes de una determinada categoría de edad a los que haya impartido clases. Ofrezca pequeños premios para los ganadores.

ESPECIALMENTE PARA LAS ESCUELAS PRIMARIAS

  • Colorear

Se puede dar a los niños imágenes delineadas para que las coloreen siguiendo instrucciones simples del lector.

  • Adivina lo que llevo en el bolso

Se introducen en un bolso una serie de artículos cuyos nombres han aprendido previamente los estudiantes. Los estudiantes pueden palpar el bolso y adivinar su

contenido.

  • Pequeñas exposiciones

La clase organiza una pequeña exposición con información y materiales sobre el país de origen del lector, si es posible en un área común como los pasillos o la entrada de la escuela. Pueden presentarse asimismo platos típicos.

  • Cada oveja con su pareja

Distribuya la clase en dos grupos. Reparta a cada estudiante del primer grupo una imagen y a cada estudiante del segundo una palabra o frase relacionada con la misma.

Cada estudiante deberá encontrar su pareja mostrando a continuación la imagen y la palabra correspondientes al resto de la clase. Finalmente, cada estudiante recibe una hoja con las imágenes en una columna y las palabras en la otra y deberá tratar de emparejarlas.

  • Canciones y rimas infantiles

El lector enseña a la clase una canción sencilla, que los estudiantes deberán cantar en

actos escolares o en presencia de los padres.

  • Hoy le toca enseñar al peluche

Con niños de muy corta edad, utilice un osito de peluche o una figura similar y diga «Hoy le toca enseñar al osito, pero sólo habla x (la lengua de que se trate)».

  • Teatro de títeres

Los lectores pueden crear personajes utilizando simples títeres de guante, que se

pueden encontrar en tiendas de juguetes, para que los niños inventen historias. Si se

trata de principiantes, podrán hacerlo en su propia lengua, pasando el lector a continuación a representar el diálogo en la lengua de los niños y en la lengua que

tratan de aprender, al tiempo que les enseña el vocabulario.

  • Animales

Reúna una selección de imágenes de animales. Haga a los niños preguntas del estilo: «¿Cuál es el animal más grande, pequeño, tierno, terrible, favorito, etc.?». Según el nivel que los niños tengan en la lengua en cuestión, las preguntas se plantearan bien

en dicha lengua o en la de ellos. En el último caso y una vez que hayan contestado, dígales: «En mi lengua, ese animal se llama x». A continuación diga los nombres de

todos los animales para que los niños muestren las imágenes correspondientes.

Finalmente, señale las imágenes para que ellos digan sus nombres. Este ejercicio puede adaptarse a otras categorías léxicas (alimentos, prendas de vestir, etc.).

  • Ruidos

El lector imita diferentes ruidos (por ej. animales, fenómenos meteorológicos) o reproduce una cinta acústica con efectos de sonido, que los estudiantes deberán

identificar.

  • Cuentos de hadas

Cerciórese de que el cuento es conocido en el país de acogida o busque otro profesor para que éste lo cuente a los niños en su propia lengua. A continuación cuente el

cuento en la lengua que está enseñando. Cuelgue o distribuya imágenes relacionadas con el cuento, para que los niños las ordenen. Si su nivel es suficientemente alto,

podrían representar los diferentes papeles.

jueves, 12 de abril de 2007

Estrategias de aprendizaje cooperativo


Se ha comprobado que el aprendizaje cooperativo resulta efectivo para toda clase de estudiantes, ya se trate de estudiantes dotados académicamente, de las clases comunes o que estén aprendiendo inglés (ELL), porque ayuda al aprendizaje y fomenta el respeto y la amistad entre diversos grupos de estudiantes. De hecho, cuanta mayor diversidad hay en un equipo, más son los beneficios para cada estudiante. Los pares aprenden a depender unos de otros de manera positiva para diferentes tareas de aprendizaje.

Los estudiantes suelen trabajar en equipos de cuatro integrantes. De este modo, pueden separarse en parejas para algunas actividades y luego volver a reunirse en equipos rápidamente para otras actividades. Sin embargo, es importante establecer normas y protocolos de clase que lleven a los estudiantes a:

  • Contribuir
  • Dedicarse a la tarea
  • Ayudarse mutuamente
  • Alentarse mutuamente
  • Compartir
  • Resolver problemas
  • Dar y aceptar opiniones de sus pares

Aprendizaje cooperativo para estudiantes que están aprendiendo inglés

El aprendizaje cooperativo es particularmente provechoso para cualquier estudiante que esté aprendiendo un segundo idioma. Las actividades de aprendizaje cooperativo estimulan la interacción entre pares, lo que ayuda al desarrollo del lenguaje y al aprendizaje de conceptos y contenidos. Es importante asignar a los estudiantes ELL a diferentes equipos de modo que puedan beneficiarse de los modelos en lengua inglesa. Los estudiantes ELL aprenden a expresarse con mayor confianza cuando trabajan en equipos reducidos. Además de "captar" vocabulario, los estudiantes ELL se benefician al observar cómo sus pares aprenden y resuelven problemas. Si usted decide asignar una función a cada estudiante de un equipo (como ser informar, registrar, controlar el tiempo y administrar los materiales), deberá rotar las funciones semanalmente o por actividad. De este modo se evita que suceda la situación típica si los estudiantes escogen sus propias funciones: los mismos estudiantes terminan haciendo las mismas tareas. Al rotar, los estudiantes desarrollan habilidades que la mayoría necesita practicar.

Algunas estrategias de aprendizaje cooperativo

Existen algunas estrategias conocidas que pueden utilizarse con todos los estudiantes para aprender contenidos (tales como ciencias, matemáticas, estudios sociales, lengua y literatura, e idiomas extranjeros). Sin embargo, estas estrategias son particularmente provechosas para que los estudiantes ELL aprendan inglés y contenidos al mismo tiempo. La mayoría de estas estrategias son especialmente efectivas en equipos de cuatro integrantes:

  1. En ronda.
    Presente una categoría (como por ejemplo "Nombres de mamíferos") para la actividad. Indique a los estudiantes que, por turnos, sigan la ronda nombrando elementos que entren en dicha categoría.
  2. Mesa redonda.
    Presente una categoría (como por ejemplo palabras que empiecen con "b"). Indique a los estudiantes que, por turnos, escriban una palabra por vez.
  3. Escribamos.
    Para practicar escritura creativa o resúmenes, diga una oración disparadora (por ejemplo: Si dan una galleta a un elefante, éste pedirá...). Indique a todos los estudiantes de cada equipo que terminen la oración. Luego, deben pasar el papel al compañero de la derecha, leer lo que recibieron y agregar una oración a la que tienen. Después de algunas rondas, surgen cuatro historias o resúmenes grandiosos. Permita que los niños agreguen una conclusión o corrijan su historia favorita para compartirla con la clase.
  4. Numérense.
    Pida a los estudiantes que se numeren del uno al cuatro en sus equipos. Formule una pregunta y anuncie un límite de tiempo. Los estudiantes deben discutir conjuntamente y obtener una respuesta. Diga un número y pida a todos los estudiantes con ese número que se pongan de pie y respondan a la pregunta. Reconozca las respuestas correctas y profundice el tema a través del debate.
  5. Rompecabezas por equipos.
    Asigne a cada estudiante de un equipo la cuarta parte de una hoja de cualquier texto para que lea (por ejemplo, un texto de estudios sociales), o la cuarta parte de un tema que deban investigar o memorizar. Cada estudiante cumple con la tarea que le fue asignada y luego enseña a los demás o ayuda a armar un producto por equipo contribuyendo con una pieza del rompecabezas.
  6. Hora del té.
    Los estudiantes forman dos círculos concéntricos o dos filas enfrentadas. Usted formula una pregunta (sobre cualquier contenido) y los estudiantes deben debatir la respuesta con el estudiante que está sentado frente a él. Después de un minuto, el círculo externo o una fila se desplaza hacia la derecha de modo que los estudiantes tengan nuevas parejas. Entonces proponga una segunda pregunta para que debatan. Continúe con cinco o más preguntas. Para variar la actividad, los estudiantes pueden escribir preguntas en tarjetas de repaso para una prueba a través de este método de "Tomar el té".

Después de cada actividad de aprendizaje cooperativo, deberá extraer conclusiones con los niños preguntándoles, por ejemplo: ¿Qué aprendieron en esta actividad? ¿Cómo se sintieron trabajando con sus compañeros? Si volvemos a hacerla, ¿cómo podrían mejorar el trabajo en equipo?

Otras ideas

Un modo sencillo de iniciar el aprendizaje cooperativo es comenzar con parejas en lugar de hacerlo con equipos enteros. Dos estudiantes aprenden a trabajar con efectividad en actividades como las siguientes:

  1. Asigne una planilla de matemáticas y pida a los estudiantes que trabajen de a dos.
  2. Uno de los estudiantes resuelve el primer problema mientras el segundo actúa como entrenador.
  3. Luego, los estudiantes intercambian roles para el segundo problema.
  4. Al terminar el segundo problema, se reúnen con otra pareja y verifican las respuestas.
  5. Cuando ambas parejas hayan llegado a un acuerdo sobre las respuestas, pídales que se estrechen la mano y que continúen trabajando de a pares en los dos problemas siguientes.

Los círculos literarios en grupos de cuatro o seis integrantes también son una manera excelente de hacer que los estudiantes trabajen en equipo. Siga estos pasos:

  1. Arme grupos de cuatro libros.
  2. Permita que los estudiantes escojan su propio libro.
  3. Forme equipos según las elecciones de libros que hayan hecho los estudiantes.
  4. Anime a los lectores a utilizar notas, post-it notes y preguntas de debate para analizar los libros.
  5. Invite a los equipos a debatir sobre el libro.
  6. Luego conduzca un debate con toda la clase sobre cada uno de los libros.
  7. Invite a los equipos a compartir lo que leyeron con toda la clase.
  8. Para los círculos literarios siguientes, los estudiantes eligen libros nuevos.

martes, 10 de abril de 2007

Utilización de técnicas diferentes para favorecer la comprensión de la materia. Victor Pavón.


  • identificar las partes o secuencias de un hecho o acontecimiento;
  • clasificar lugares, personas u objetos en categorías;
  • inferir relaciones de causa y efecto;
  • predecir resultados;
  • inferir el tema del discurso;
  • inferir la distribución temporal de los acontecimientos;
  • inferir los detalles;
  • identificar las ideas principales;
  • reconocer y entender palabras y frases clave.

Elección de los contenidos en la elaboración de UDs integradas. Victor Pavón.



  • Elegir contenidos de carácter emotivo, que despierten el interés del alumnado;
  • seleccionar los contenidos de acuerdo con las necesidades lingüísticas y no-lingüísticas del alumnado, el concepto de “dificultad”;
  • elegir contenidos que mejor se compatibilicen con el aprendizaje de idiomas;
  • adecuar el número de contenidos al desarrollo temporal de la materia;
  • basar la selección de los contenidos en la experiencia previa del alumnado.

Felicitación por el curso de Isabel Pérez : "Integración de las TIC's en Centros Plurilingües"




Hola David,
quería felicitarte especialmente por tu trabajo en el curso, creo que has sabido entender muy bien lo que yo pretendía y ten por seguro que sigo tus pasos, de hecho he puesto un enlace en el apartado de CLIL http://www.isabelperez.com/clil/clicl_m_5.htm
en el primer bloque, y también sigo tu blog, lo que cuentas de la metodología por tareas es exactamente la idea de los que trabajamos en esto. En fin que enhorabuena y nos vemos pronto,
Isabel

jueves, 5 de abril de 2007

Orientaciones para la elaboración de Unidades Didácticas para el Currículo Integrado. Victor Pavón.




Plan de trabajo:

l1. Definición del curso/nivel sobre el que empezar a trabajar.
l2. Reunión de los profesores implicados de las distintas materias en la que se aporten los distintos programas.
l3. Establecimiento de objetivos compartidos en las distintas materias.
l4. Coordinar la secuenciación y organización de los contenidos en función de las restricciones temporales.
l5. Valorar los aspectos metodológicos y materiales necesarios para el tratamiento de los contenidos.

Elementos de la Unidad Didáctica:

  • TÍTULO DE LA UNIDAD
  • Nombre del Centro, Departamento(s) y Profesor(es)
  • Curso, edad y nivel del alumnado (MRE)
  • Asignaturas coordinadas: Relación de las asignaturas que van a aportar UDs sobre temas relacionados.
  • Temas transversales: Relación de los temas que van a ser trabajados en las distintas asignaturas.
  • Objetivos generales: Elaborados a partir de los Objetivos de Etapa en cada una de las asignaturas participantes.
  • Objetivos específicos: Pueden ser de tipo disciplinar o cognitivo (habilidades), o combinaciones de ambos; los de carácter lingüístico deben ser implícitos, no explícitos.
  • Contenidos: Conceptuales (primando los de tipo visual y práctico), procedimentales y actitudinales; asimismo, debe primarse la exposición a la lengua y las oportunidades para utilizarla como medio para acceder al conocimiento.
  • Secuenciación de la Unidad: Especificación de los contenidos y la temporalización de cada una de las sesiones; cada uno de los contenidos debe seguir el patrón “presentación-tarea”.
  • Secuenciación Actividades: Relación de las actividades y su temporalización (este apartado junto con el anterior pueden quedar fundidos en uno sólo); deben primarse las actividades que favorezcan el uso efectivo (oral y escrito) de la lengua en un contexto académico.
  • Evaluación: Criterios de evaluación y tipos de instrumentos evaluadores utilizados: orales, escritos, tests, juegos, observación individual y grupal, etc.
  • Páginas web: Favorecer las de tipo interactivo sobre las meramente expositivas.
  • Bibliografía: Textos y materiales utilizados por el profesorado.
  • Materiales utilizados: Libros de texto, publicaciones especializadas, recursos multimedia, materiales de elaboración propia o elaborados por el alumnado, etc., más cualquier tipo de recurso adicional (por ejemplo, visitas o viajes).



Papel del Profesorado de ANL (áreas no lingüísticas).


  1. Activar los conocimientos adquiridos anteriormente en inglés.

  2. Ampliar el vocabulario y usarlo activamente en la expresión oral y escrita.

  3. Ser capaz de comunicarse en inglés sobre temas cotidianos de interés general.

  4. Profundizar en aquellos aspectos gramaticales que sirvan de vehículo para el dominio del idioma.

  5. Detectar y corregir los errores cometidos por uno mismo o por los demás.

  6. Conocer los aspectos culturales y sociales más relevantes del país.

  7. Reflexionar sobre el tipo de material que se podría utilizar en las tutorías para reforzar la enseñanza del idioma.

  8. Explorar el mundo de internet y sus posibilidades en la enseñanza de idiomas.

Evaluación de las áreas no lingüísticas del Currículo Integrado.



  1. Los contenidos del área priman sobre los resultados lingüísticos.

  2. La competencia lingüística en el idioma es un valor añadido a recompensar.

  3. La falta de fluidez no debe penalizarse.

  4. Siempre que sea posible, hay que emplear la L2, siempre que sea necesario hay que recurrir a la lengua materna.

Actividades para el desarrollo del Currículo Integrado.


Se buscará hacer participe al alumno, en las actividades, contando lo que ha entendido de una explicación, un texto, etc. Se buscará que el vocabulario y la gramática utilizados en las actividades sean sencillos. Al principio, las actividades propuestas en L2 podrían ser de repaso del tema impartido en L1. Por otra parte, habría que determinar las actividades que el alumno podría realizar en L2, planificando actividades con distinto grado de dificultad.

En 2º ciclo, las actividades desarrollarán aspectos de la comunicación oral, aunque se puedan introducir actividades escritas.

En 3er. ciclo, las actividades favorecerán situaciones de comunicación orales y escritas. Con respecto al código escrito, se iniciará al niño para que sea capaz de resumir, describir, analizar, argumentar, expresar una opinión, etc.

Proponer tareas que faciliten la reflexión: clasificar, ordenar, secuenciar, sustituir, asociar, etc.

Trabajar por proyectos, buscando la comparación entre las dos culturas.

Trabajos de investigación que habrán de ser expuestos.

Preguntas generales sobre un texto o tema.

Contenidos para el desarrollo del Currículo Integrado.


En nuestro Centro se nos plantea la ventaja de que los momentos para el uso de la L2 surgen, en muchas ocasiones, de forma espontánea, pues más de la mitad del alumnado es de habla inglesa.

Una unidad didáctica no será desarrollada enteramente en la lengua extranjera. Se seleccionarán actividades de una U.D., no necesariamente las más fáciles. El uso de la L2 no debe ser una repetición del contenido en L1.

Buscar temas cercanos al niño, que conecten con otras áreas y que tengan relación con la cultura y la lengua inglesa.Por tanto, dentro de una U.D. debemos introducir hechos, autores y acontecimientos de la L2.

Introducir “Classroom language” en las áreas lingüísticas y no lingüísticas, de forma progresiva y coordinadas con el área de inglés.

Podemos tratar los siguientes contenidos:

Conceptuales: actividades repetitivas y de memorización.

Procedimentales: actividades experienciales y de repetición en la acción.

Actitudinales: ejemplos, observación e imitación(por ejemplo: organizar reuniones, asambleas o trabajos en grupo).

Contenidos léxicos en las áreas no lingüísticas:

  1. Fórmulas y expresiones rutinarias.

  2. Centros de interés y lenguaje de aula.

  3. Lenguaje específico del aula.

  4. Conceptos fonológicos: acento, ritmo, entonación y fonemas, en función de la situación de comunicación, prestando especial atención a los que no existen en la lengua materna.

Cuando los conceptos superen las competencias lingüísticas se utilizará la L2 para repasar lo aprendido, con el fin de mantener la progresión lingüística.

Tratar los contenidos de forma sistemática en contextos diferentes con el fin de garantizar que los nuevos conocimientos se integren en la memoria a largo plazo.

Buscar contenidos que comparen las dos culturas (celebraciones, unidades de medida, horarios de comida...).

Metodología para el desarrollo del Currículo Integrado



La metodología tendrá en cuenta los siguientes aspectos:

  1. Ir de lo cercano a lo lejano.

  2. De lo fácil a lo difícil.

  3. Usar elementos contextuales.

  4. Inmersión lingüística(método baño de lengua).

  5. Se buscará el desarrollo de la competencia metalingüística.

  6. Enfoque globalizado donde se integren transversalidad e interdisciplinariedad.

  7. Aprendizaje progresivo y cíclico.

  8. Aprendizaje funcional y significativo.

  9. Desarrollo de un currículo integral que responda a los aspectos cognitivo, lingüístico, físico, psíquico y social del alumno.

¿Qué es el Currículo Integrado de las lenguas?


El Currículo Integrado de las Lenguas pretende la adquisición de una competencia plurilingüe y pluricultural que garantice la comunicación y, sobre todo, que conduzca al respeto de todas las lenguas. Esto se puede entender como una COMPETENCIA (sujeto hablante como un ser fundamentalmente plural) pero también como un VALOR (la tolerancia lingüística, elemento capital de la educación intercultural). Se pasa pues de una perspectiva centrada en las lenguas a una perspectiva centrada en los hablantes.

Para conseguir adoptar estas finalidades, el Currículo Integrado de las Lenguas se propone la instauración de convergencias entre áreas curriculares y se basa en la transferencia de competencias de una lengua a otra:

· AICLE : Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera

· CLIL : Content and Language Integrated Learning

· EMILE : Enseignement d’une Matière par l’Intermédiaire d’une Langue Étrangère

Creación de Actividades CLIL. Isabel Pérez.


El Plan de Plurilingüismo nos exige crear materiales mediante el uso de las TIC. Utilizando este enlace podemos ver un esquema sencillo para su elaboración, con vínculos para desarrollar cada paso.

Mis Blogs bilingües.


Blog para todos los públicos:

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